Tema 5. Formação de professores e responsabilidade da universidade



Amaury Cesar Moraes



Introdução

Destacamos, a seguir, três pontos sobre a formação de professores segundo a concepção de José Mário Pires Azanha. De certa forma estão relacionados e embora um deles – questão de método ou metodologia de ensino – apareça de modo mais difuso no conjunto da obra do autor, os outros dois foram expressos claramente na exposição de motivos e justificativa que sustentam a legislação aprovada no CEE-SP a respeito do tema. Tomamos essa legislação - da Deliberação CEE/SP 8/2000 e Indicação CEE/SP 7/2000 – como uma amostra importante da obra do autor em relação ao tema, quer por sintetizar de forma exemplar várias de suas ideias, quer por ser uma das últimas intervenções do autor num órgão normativo da administração pública – o Conselho Estadual de Educação.

Formação de professores: cultura e experimentação (análise)

A partir da leitura da Deliberação CEE/SP 8/2000 (4) e Indicação CEE/SP 7/2000 (5), sublinhamos dois pontos a serem debatidos: 1) Formação de professores segundo uma visão cultural do currículo; 2) Imperativo experimental.

A Indicação se refere à necessidade de entender a escola, a formação do professor, a educação básica como fenômenos “impregnados extensivamente pela herança cultural”. Essa expressão – herança cultural – deve ser tomada em profundidade, pois não parece que esteja presente no texto como um clichê, apenas para dar um colorido e certa legitimidade, característicos retóricos do discurso pedagógico. Mas a legislação proposta não avança em minudências, pois seu espírito é o de estimular a livre elaboração de propostas, é garantir a autonomia pedagógica que se quer a alma da escola básica e tanto mais deve pautar a escola superior – espaço entendido como de formação e exercício de profissionais que atuarão na escola básica. Parece-nos que a formação docente não pode ser pensada exclusivamente em termos técnicos. Aliás, seria muito simples uma proposta técnica para a formação docente, mas nada avançaria em relação ao modo como estão hoje organizadas as licenciaturas. Em boa medida elas estão presas a uma concepção muito técnica, senão tecnológica, em que, como bem aponta a Indicação, de pretensas concepções científicas se extraem dispositivos tecnológicos a que se dá feição de disciplinas.

O caso é que entender um curso de licenciatura como um verdadeiro curso de formação é ir além. Quer inspirado na vertente grega antiga da Paidéia ou na sua versão iluminista da Bildung, formação é algo que incorpora uma perspectiva, isto é, não se reduz a aplicações no campo educacional de informações procedentes do campo das “ciências puras”, tanto menos pode ser a consagração de uma “ciência” - a psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, travestida de psicologia da educação. E se pensamos naquelas ideias de formação, podemos recolher alguns de seus aspectos: a literatura, o teatro, o cinema, a filosofia, as ciências, a história, a ação política, a solidariedade, as experiências pessoais e as dos outros recebidas por transmissão, a educação dos sentidos e dos sentimentos, a formação para a cidadania e a identidade profissional.

Essa preocupação com a dimensão cultural da formação docente já aparecera em outra reflexão que o Prof. José Mário Azanha fizera a propósito dos Parâmetros Curriculares Nacionais, em Seminário de 1996. (3) Retomamos essa referência porque entendemos que isso favorece uma compreensão mais ampla e mais orgânica das relações entre formação docente e exercício do magistério; para além da coerência do autor, aliás, digna de nota, o que se vislumbra é uma solidariedade entre o currículo para a formação docente e o currículo da escola básica. No texto em questão, o Prof. José Mário dizia que os parâmetros curriculares deveriam levar em consideração aspectos da cultura da comunidade e não exclusivamente o processo de desenvolvimento cognitivo dos alunos, pois rigorosamente o currículo que prepara para a vida, para a cidadania e para uma identidade profissional deve antes refletir a vida, a cidadania e a profissão – e isto pode ser resumido na idéia de cultura. Mas o Prof. José Mário era do tempo em que MEC significava Ministério da Educação e Cultura e o principal livro sobre educação brasileira era o clássico A Cultura Brasileira, de Fernando de Azevedo.

Não fosse a clareza meridiana com que diz que de teorias (supostamente) científicas não se podem extrair propostas educacionais nem prescrições metodológicas eficientes e válidas; não bastasse a crítica incontestável de que a psicologia genética não é a última palavra – a verdade acabada, o esclarecimento de um mistério divino – sobre o processo de aprendizagem humana, mas apenas mais uma versão explicativa e muito parcial de um fenômeno muito amplo e bastante indeterminado como é a educação; não bastasse todo esse bom senso, poder-se-ia acrescentar que a educação brasileira oficial está muito cognitivista e, portanto, desequilibrada, o que, mais cedo ou mais tarde, resultará em monstrengos, em deformação e não em verdadeira e sadia formação de crianças, jovens e adultos. Há todo um lado de condições do desenvolvimento humano que foi abandonado em vista de um mal explicado e mal entendido “ensinar a pensar”, “aprender a aprender” etc., expressões analisadas detidamente pelo autor em outros momentos.

Quem teve a oportunidade de ler a Indicação e a Deliberação pode perceber a insistência com que o Prof. José Mário fala de experimentação como linha característica da criação dos institutos superiores de educação. A ideia aparece como experimentação, experiência, como ensaio, inovação, tentativa e expressões correlatas. É, portanto, mais que uma referência ocasional. Aliás, a experimentação educacional também deve ser um princípio que permeie todos os níveis de ensino, retomando aquela solidariedade de que falamos há pouco, entre formação docente e exercício do magistério: não é só o pesquisador isolado que experimenta, mas todos os que participam da educação: o professor, o administrador, o aluno, a comunidade, o professor do professor, os administradores da educação superior. Ou como pensar em proposta pedagógica – quer para a formação docente, quer para a educação básica – sem pensar em experimentação se não há, em rigor, modelos? Ora, temos de construir esses modelos. Aliás, é o que diz o Prof. José Mário em boa parte do que escreveu, mas que infelizmente pouco efeito tem surtido: nós preferimos fazer reformas e introduzir inovações sem nos preocupar com avaliar a última reforma ou a última inovação, que pomos por terra, porque confundimos o novo com o bom e o antigo com o mau. E talvez isso também tivesse outra causa que, num texto (1) pouco explorado – e por isso mesmo –, acabou sendo profético: as experiências não são tomadas como experimentações – como hipóteses de ação a serem avaliadas na sua viabilidade. Por isso não há o que avaliar em uma experiência, mas apenas que substituí-la por outra, tão logo se sinta necessidade de uma reforma, de novidade. Ou porque o grupo no poder foi substituído. Por isso dizíamos da experimentação responsável e consistente – que deve ter dois vetores: a intervenção na realidade e o reconhecimento das consequências dessa intervenção, positivas e negativas. Por que esse caráter experimental, desde a formação, é assim importante? Porque o professor que formamos deverá estar preparado para ser agente de intervenção, crítico e propositivo, competência concreta de que dependem a elaboração da proposta pedagógica e o efetivo exercício da autonomia da escola.

Método de Ensino: adeus às ilusões! (relato)

Agora tomando como referência o texto do Prof. José Mário Pires Azanha, Uma reflexão sobre a Didática (2), que é antes de qualquer coisa uma crítica, à moda do Prof. Azanha, à ideia de método, passemos a outra questão que interessa ao debate sobre formação de professores. Acho importante esse texto por dois motivos. Para acabar com as expectativas utilitaristas com que meus alunos vêm para as minhas aulas: eles esperam que eu lhes apresente um método ou o método de ensino totalmente exitoso. E o texto do Prof. José Mário funciona como o dístico colocado, segundo Dante, à porta do Inferno: “Lasciate ogni speranza, voi ch’entrate”. Por outro lado, ao fim da leitura e dos debates, meus alunos dizem sentir que o texto os conduz para a ideia de dom – que ser professor com êxito é uma questão de dom - talvez porque o autor fale que o professor é um solitário e que não pode recorrer à ilusão do método. É preciso dizer que no texto não se chega a negar absolutamente a necessidade de método de ensino, sugere-se até a possibilidade de aperfeiçoamento ou melhoria na eficiência das aulas tendo em vista algumas regras de procedimentos – um caminho? - mas que não se espere nenhuma panaceia disso. Voltemos, então, à encruzilhada de meus alunos: eles percebem que realmente não há métodos infalíveis – exaustivos e exitosos - mas também ficam insatisfeitos com a conclusão a que chegam – que é bom que se diga, foi negada pelo próprio autor quando, em conversas, disse-lhe o que os alunos pensavam a respeito: que ser um professor exitoso é uma questão de dom ou vocação.

O Prof. José Mário não acreditava nos poderes milagrosos das metodologias de ensino e era uma descrença que levava para as atividades não docentes ou filosóficas. Quando esteve na administração pública no fim dos anos 1960 e efetivou a reforma que pôs fim aos exames de admissão, instituindo a escola de oito anos, não levou em consideração que a ampliação do acesso a vagas, que se convencionou chamar “democratização do ensino”, não só mudou quantitativamente as coisas, mas também qualitativamente – o que alguns vêm redefinindo com o bordão “quantidade é qualidade”, em vista das críticas à “queda” da qualidade do ensino nas escolas públicas paulistas desde então. Pois bem, ao ser-lhe perguntado se tal mudança – mudança de público, “passagem de uma escola de elite para uma escola democrática”, como os defensores da reforma afirmam - não deveria ser acompanhada também por uma mudança na formação dos professores, especialmente quanto à sua formação técnica, digamos, em termos de mudanças na metodologia de ensino, ele negava por dois motivos: 1) pela falta de recursos – lembrar que não houve aporte substancial para a expansão da rede, mas apenas uma adequação, tal como já havia ocorrido com as Reformas Caetano de Campos e Sampaio Dória; 2) não havia porque investir em novos métodos de ensino porque isso era ilusório ou equivocado. Diante disso, caberia apenas observar os fatos e recolher deles as lições.





Tópicos* A formação do professor para a escola pública democrática.

* Importância da pesquisa da cultura escolar e do cotidiano da escola para a compreensão e elaboração de um projeto de formação de professores voltado para a escola pública democrática.

* Educação de elite de ontem e educação popular de hoje: situações sociais e relações pedagógicas distintas que condicionam projetos de formação de professores diferentes.

* A necessidade do encontro entre a Universidade e a escola pública.

* Uma nova visão da prática de ensino e do estágio voltados para um projeto de educação pública não centrado em metodologias e numa visão preceptorial da relação professor-aluno e ensino-aprendizagem, mas fundado numa estreita relação com a escola pública e a sua proposta político-pedagógica.

* A prática de ensino e o estágio: um eixo para um possível projeto reintegrador da formação de professores para a escola pública, se for assumido por todos os responsáveis por essa formação.

* A estrutura departamental da Feusp: possibilidades e dificuldades para a definição de uma política de formação de professores integradora e não fragmentária.

* Rumos e desvios dos cursos de formação do professor:
- Institutos de educação superior
- Propostas e projetos para a reformulação dos cursos de graduação (Pedagogia e Licenciatura) a partir da Lei 9394/96

* A disciplina Introdução aos Estudos de Educação: uma proposta de integração na licenciatura da Feusp.

* O programa de pesquisas sobre a cultura escolar brasileira e o projeto de criação de um nova área de concentração no Programa de Pós-Graduação da Feusp: uma esperança de trabalho interdepartamental.

* A importância do intercâmbio entre a Universidade e a escola pública: projetos de intercâmbio, assessoria e cooperação técnica.


I - Textos introdutórios ao estudo do tema
(documentos: 4):
Comentários sobre a formação de professores em São Paulo (clique)
Capítulo do livro
SERBINO, R. V. et al (Org.). Formação de professores. São Paulo: Unesp, 1996. p. 45-54.

Apresentado originalmente no III Congresso Estadual Paulista de Formação de Educadores, realizado pela Universidade Estadual Paulista, em Águas de São Pedro, de 22 a 26 de maio de 1994.

Também publicado em AZANHA, J. M. P. Educação: temas polêmicos. São Paulo: Martins Fontes, 1995. p. 191-204.


O ensino superior e sua articulação com os ensinos fundamental e médio (clique)
Capítulo do livro
AZANHA, J. M. P. Educação: temas polêmicos. São Paulo: Martins Fontes, 1995. p. 49-54.

Texto apresentado em Reunião Plenária do Conselho Estadual de Educação de São Paulo, em 14 de dezembro de 1988.
Também publicado na Revista da Faculdade de Educação, v. 15, n. 2, p. 266-270, jul./dez. 1989.


Uma proposta para licenciatura na USP. AZANHA, J.M.P. (clique)
Publicado em Educação: Temas Polêmicos. AZANHA, J.M.P. São Paulo: Martins Fontes,1995.
In USP Forum de Licenciatura, out. e nov. de 1990 e dez. 1991, p.37-40.




Proposta pedagógica e autonomia da escola (clique)
Capítulo do livro
O que muda na educação brasileira com a nova Lei de Diretrizes e Bases? São Paulo: Fiesp, Sesi/SP, Senai/SP, 1997. p. 32-48.

Texto original de palestra em seminário promovido por Fiesp, Sesi/SP e Senai/SP, em 17 de junho de 1997.
Também publicado em:
Cadernos de História e Filosofia da Educação, v. II, n. 4, p. 11-21, 1998.
AZANHA, J. M. P. A formação do professor e outros escritos. São Paulo: Ed. Senac, 2006. p. 87-104.


II - Documentos propostos para estudo
(documentos: 7)
Projeto de Reformulação do Curso de Pedagogia. AZANHA, J.M.P. (clique)
Proposta elaborada em 1997 para encaminhar a discussão sobre o ensino de graduação e formação de professores em todas as Unidades da USP, face à nova LDB 9394/96. Foram incluídas aqui apenas as páginas iniciais da orientação para a proposta de Mogi das Cruzes, onde o professor Azanha prestou assessoria em 1998. Esse documento foi ampliado e transformado na Indicação CEE n° 7/2000 que subsidiou as discussões sobre a proposta de criação dos Institutos Superiores de Educação.
In Universidade de Mogi das Cruzes, documento mimeografado.

  USP, Comissão de Graduação: Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia.
Elaboradas pelas Universidades Públicas Estaduais: USP, Unicamp e Unesp.




Indicação n. 07/2000 (clique)
SÃO PAULO (Estado). Conselho Estadual de Educação. Indicação n. 07/2000. Uma reflexão sobre a formação do professor da escola básica. Relator: José Mário Pires Azanha. São Paulo, 2000. Mimeografado.

Pré-projeto de reestruturação dos cursos de licenciatura frente às exigências da nova LDB. Comissão de estudos para reestruturação da licenciatura. (clique)
Documento apresentado em 1997 para discussão e apresentação de sugestões em reunião geral dos professores das disciplinas da Licenciatura da Feusp e demais Institutos. Este pré-projeto foi encaminhado para: Comissão de Graduação da Feusp, Congregação da Feusp, Comissões de Graduação dos Institutos e Departamentos envolvidos, Conselho Central de Graduação e apresentado à Comissão de Estudos para Reestruturação da Licenciatura pelo professor José Sérgio Mendonça de Carvalho.
In USP - Feusp. Ata da Reunião Ordinária da Comissão Coordenadora do Curso de Licenciatura de 02/04/97 (anexo).




A Cátedra UNESCO-USP de Educação para a Cidadania e a disciplina "Introdução aos Estudos em Educação". (clique)
Com inclusão de alguns documentos sobre a história inicial da Cátedra, objetivos, linhas de atuação e a proposta de trabalho para a disciplina "Introdução aos Estudos em Educação" da Licenciatura da Feusp, apresentada pela área de Filosofia para um convênio entre a Feusp e a Cátedra Usp/Unesco de Educação para a Paz, Direitos Humanos, Democracia e Tolerância. 1997.
In Revista de Estudos Avançados - IEA 11(30), 1997 e documentos mimeografados do arquivo do EDF/Feusp (Área de Filosofia).




As Universidades Públicas Paulistas e a questão dos Institutos Superiores de Educação. (clique)
Reunião proposta pela Faculdade de Educação da USP em 9/4/1999 para discussão do efeito da criação dos Institutos Superiores de Educação nas Universidades Públicas Paulistas. Myriam Krasilchik, Diretora.
Documento anexo: "Institutos Superiores de Educação" e "Recomendações".
In USP. Folheto mimeografado.




Institutos Superiores de Educação. (clique)
Proposta do professor José Mário Pires Azanha ao Conselho Estadual de Educação para um re-estudo do parecer CNE n°53/99.




Projeto de Formação de Professores, USP. Apresentado pela Comissão Permanente de Licenciaturas. Presidente: José Sérgio Fonseca de Carvalho. (clique)
Contribuições da Faculdade de Educação ao Projeto de Formação de Professores USP. Diretora Feusp: Selma Garrido Pimenta.
In USP, Feusp, 2002. Documento mimeografado.

In USP Pró-Reitoria de graduação, 2002. Mimeografado.

II - Documentos propostos para estudo
(documentos: 7)
III- Atos legais e relatórios administrativos
(documentos: 11)
Indicação n. 11/1997 e Deliberação n. 12/1997 (clique)
Artigos de periódico
SÃO PAULO (Estado). Conselho Estadual de Educação. Indicação CEE n. 11/1997. Prática de ensino. Relatores: José Mário Pires Azanha e Luiz Roberto Dante. Acta, n. 296, p. 60-61, jul./set. 1997.

SÃO PAULO (Estado). Conselho Estadual de Educação. Deliberação CEE n. 12/1997. Estabelece normas para aplicação do artigo 65 da Lei Federal nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Acta, n. 296, p. 59, jul./set. 1997.

Indicação n. 07/2000 e Deliberação n. 08/2000 (clique)
Artigos de periódico
SÃO PAULO (Estado). Conselho Estadual de Educação. Indicação n. 07/2000. Uma reflexão sobre a formação do professor da escola básica. Relator: José Mário Pires Azanha. Acta, n. 308, p. 11-21, jul./set. 2000.

SÃO PAULO (Estado). Conselho Estadual de Educação. Deliberação n. 08/2000. Dispõe sobre credenciamento de institutos superiores de educação no sistema de ensino do Estado de São Paulo. Acta, n. 308, p. 10-11, jul./set. 2000.

Indicação n. 21/1997, Deliberação n. 23/1997 e Parecer n. 44/1969 (clique)
Artigos de periódico
SÃO PAULO (Estado). Conselho Estadual de Educação. Indicação n. 21/1997. Escolas experimentais. Relator: Franciso José Carbonari. Acta, n. 297, p. 32-35, out./dez. 1997.

SÃO PAULO (Estado). Conselho Estadual de Educação. Deliberação n. 23/1997. Dispõe sobre escolas autorizadas como experiência pedagógica, com fundamento no artigo 104 da Lei 4.024/61 e no artigo 64 da Lei 5.692/71. Acta, n. 297, p. 32, out./dez. 1997.

SÃO PAULO (Estado). Conselho Estadual de Educação. Parecer n. 44/1969. Planos de organização administrativa e pedagógica do Instituto de Educação Experimental de Jundiaí. Relatora: Amélia Americano D. de Castro. Declarações de voto: José Mário Pires Azanha, Alpínolo Lopes Casali e Erasmo de Freitas Nuzzi. Acta, v. VI, n. 16, p. 124-137, 1970.




Indicação CEE n. 12/2001 (clique)
Artigo de periódico
SÃO PAULO (Estado). Conselho Estadual de Educação. Indicação CEE n. 12/2001. Significado de experimentação educacional. Relator: José Mário Pires Azanha. Acta, n. 313, p. 8-15, out./dez. 2001.



Decreto presidencial n. 3.276 (clique)
Artigo de legislação
BRASIL. Presidência da República. Decreto n. 3.276, de 06 de dezembro de 1999. Dispõe sobre a formação em nível superior de professores para atuar na educação básica e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/. Acesso em: 27 out. 2010.




Indicação CEE N° 13/99. Dispõe sobre Programas Especiais de Formação Pedagógica de docentes para as disciplinas do currículo da educação básica e da educação profissional de nível técnico do sistema de ensino do Estado de São Paulo. Relatores: AZANHA, José Mário Pires e ACICI, Sonia Aparecida Romeu. (clique)
Deliberação CEE 10/99. Dispõe sobre Programas Especiais de Formação Pedagógica de docentes para as disciplinas do currículo da educação básica e da educação profissional de nível técnico no sistema de ensino do Estado de São Paulo. In Acta 308/2000.




Deliberação n. 07/2000 (clique)
Artigos de periódico
SÃO PAULO (Estado). Conselho Estadual de Educação. Deliberação n. 07/2000. Dispõe sobre autorização para funcionamento e reconhecimento de cursos e habilitações novos oferecidos por instituições de ensino superior. Acta, n. 307, p. 28-31, abr./jun. 2000.

Indicação CEE n. 01/2001 e Deliberações CEE n. 12/2001 e n. 13/2001 (clique)
Artigos de periódico
SÃO PAULO (Estado). Conselho Estadual de Educação. Indicação CEE n. 01/2001. Programa Especial de Formação Pedagógica Superior destinado aos professores efetivos da rede pública. Relator: José Mário Pires Azanha. Acta, n. 311, p. 9, abr./jun. 2001.

SÃO PAULO (Estado). Conselho Estadual de Educação. Deliberação CEE n. 12/2001. Dispõe sobre Programa Especial de Formação Pedagógica Superior destinado aos Professores Efetivos da Rede Pública. Acta, n. 311, p. 7-8, abr./jun. 2001. Reprodução da internet.

SÃO PAULO (Estado). Conselho Estadual de Educação. Deliberação CEE n. 13/2001. Altera a redação da Ementa e dos Artigos 3º e 5º da Deliberação CEE n. 12/2001. Acta, n. 311, p. 10, abr./jun. 2001.








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